La producción literaria en el ámbito
escolar suele ser escasa. A menudo incluso no se anima a definirse como
literaria o no se lo plantea como objetivo. Paradójicamente, esta carencia no
responde a la desestimación de la literatura sino a una actitud que a primera
vista parece contraria. Maravillado, entusiasta también ante el descubrimiento
de la complejidad textual que la crítica contemporánea pone en escena, elm maestro,
el profesor de Lengua, acaba por preguntarse: ¿pero es posible acaso que esta
complejidad pueda producirla cualquiera?
La complejidad y la riqueza del texto
reveladas por el trabajo de la crítica literaria, en vez de contradecir la
antigua y difundida concepción romántica del escritor creador omnipotente,
curiosamente parece ratificarla. El razonamiento que enhebra el antiguo
prejuicio con la actual inhibición es el siguiente: es un genio, por eso
produce semejante complejidad.
No es asombroso que frente a esta suma de
inhibiciones una actitud frecuente sea la de restringirse a la práctica del
discurso cotidiano. Otra solución habitual es la de mantenerse en una zona
ambigua donde se propicia una escritura que si por sus propuestas parece tender
hacia lo literario no es finalmente evaluada como tal. Este sería el caso de la
ejercitación con modos del relato tales como la descripción, la narración o el
diálogo. Estas formas suelen ser reconocidas en textos literarios y
propuestascomo punto de partida de una narración; sin embargo, los resultados
del trabajo sonevaluados por aquellas cualidades que se le exigen al texto
informativo: univocidad, claridad, organización lógica de los contenidos. Estas
cualidades son en realidad diferentes de las del texto literario en el cual la
polisemia suele ser un valor positivo. Lo dicho anteriormente nos acerca a otro
aspecto del problema: los distintos sistemas de enseñanza de la composición o
redacción' y los resultados que alcanzan.
Ya sea que tomando dos modelos característicos
consideremos aquellos sistemas más rígidos, en los que se plantea de manera más
o menos velada la imitación de modelos, o su polo opuesto, la libre expresión,
nos encontramos con que los resultados que logran no constituyen una respuesta literariamente
interesante.
Este "fracaso literario" de los
métodos escolares se constituye en un factor de inhibición más, ya que lleva a
creer que la producción literaria es imposible dentro del ámbito de la escuela.
Lo que sucede en realidad es que el mismo sistema de trabajo es el que frustra
los resultados. Cuando nos referimos al sistema de trabajo consideramos tanto
la propuesta de redacción como la posterior evaluación, ya que ésta incide en
la elaboración del texto.
El sistema de "libre expresión",
al no proponer ningún procedimiento o material que enriquezca el texto, acaba
encerrándolo en un círculo repetitivo y empobrecedor; en cuanto a la
evaluación, termina en un callejón sin salida, porque: ¿cómo es , posible evaluar
una expresión que se ha planteado como "libre".
El sistema que propone la imitación de
modelos, inhibitorio ya en su formulación,
jamás podrá evaluar positivamente los
resultados: si éstos se acercan al modelo, serán considerados una copia; si se
alejan, un desvío inaceptable. En esta desviación no podrá reconocer la
transformación que la escritura opera, y no fomentará, en suma, la reelaboración
personal del material literario.
En último término, estos sistemas se
muestran fieles a la teoría literaria que bajo ellos subyace. La expresión
libre, que se niega a conocer el trabajo de la escritura lleva a producir
textos donde este trabajo no aparece. La copia de modelos, actitud resignada frente
a la inaccesible obra literaria, la demuestra inaccesible en los resultados. En
síntesis, y como no podía ser de otra manera, ilustran la concepción de la cual
son fruto.
Existe, por último, una razón de orden
práctico que restringe la producción literaria: el docente que debe
enfrentarse, ya sea en el aula, ya sea en su casa, con cuarenta redacciones a
las que un tema común uniforma y a las que debe devolver una respuesta
"correctora", no se siente tentado a intensificar esta tarea.
Pintar este panorama no significa
desconocer los importantes y decisivos aportes que se han hecho y actualmente
se hacen para modificarlo. Lo que buscamos, más que nada, es demostrar cómo
unos aspectos se vinculan con otros y cómo se vuelve necesario modificarlos en
su conjunto para volver la práctica de la escritura literaria accesible e
interesante a todos.
EL TALLER DE ESCRITURA: SISTEMA DE TRABAJO
Obedeciendo a la misma dinámica que se
utiliza en el taller describiremos primero el sistema de trabajo para finalizar
explicitando algunos de sus principios teóricos.
El trabajo de taller se articula en cinco momentos
fundamentales:
1-Formulación de la propuesta.
2-Escritura.
3-Lectura de los textos.
4-Comentario.
5-Evaluación del trabajo.
1- Las
propuestas de trabajo
a) Qué es una propuesta
Una propuesta de trabajo es una incitación
a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua o en
alguno de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario.
En cuanto a su extensión, una propuesta
puede condensarse en unas pocas frases o extenderse, fragmentada, todo a lo
largo de una reunión de taller. Ejemplo del primer caso sería la propuesta de
incluir determinadas palabras en un texto; de lo segundo, formar un coro
poético para explorar una estructura tónica y utilizarla luego para producir
poemas.
b) Características que debe reunir una propuesta
Una propuesta debe ser al mismo tiempo
escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos para
resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los
conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.
c) ¿Qué significa que una propuesta se
enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento que enseñe
cómo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de
la propuesta de escribir una poesía, un poema determinado, ni se define tampoco
"la poesía". En general este "silencio" previo a la propuesta
implica un gesto, de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y
el conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un
único modo aceptable de cumplirla. Pero, al mismo tiempo, en la propuesta
subyace un procedimiento o el material que, de ser utilizados, pueden
enriquecer o producir el texto. Cuando .se propone, por ejemplo, realizar un poema collage utilizando titulares
de periódicos, se está suministrando el material: el discurso periodístico, y
un procedimiento: el montaje.
La idea de no impartir conocimientos
previos no implica que no pueda utilizarse un texto literario como punto de
partida. Lo importante es que no sea sentido por el grupo como un modelo para
imitar.
En último término, es la actitud que se
adopta la determinante. Si esta actitud es la de explorar un texto a fin de
utilizar libremente sus recursos, aceptando luego todas las transformaciones o
variables posibles, no sólo no hay nada de desaconsejable en ello, sino que el
trabajo que genera se relaciona con la propuesta central del taller, lugar de
apropiación y reelaboración de diversos tipos de materiales; a veces de forma
tan inmediata como lo veremos al desarmar un relato o al utilizar una estructura
sonora.
d) Obediencia a la propuesta
La posibilidad de que la propuesta genere
respuestas distintas no significa que esta
deba ser ambigua, ni que esté para ser
desobedecida. La exigencia de seguir una propuesta podría graduarse según una
tabla que corresponde a momentos diferentes del trabajo. Cuando se formula, una
propuesta debe ser clara e inamovible: dado que está pensada para plantear
algunos problemas,
su modificación puede llevar a eludirlos.
Durante la escritura, el proceso es más libre: los pedidos de modificación son
siempre aceptados, ya que se respetan las exigencias del texto. Y por último,
en la lectura, la desobediencia a la propuesta jamás invalida el texto.
Interesa tan sólo para calibrar mejor los resultados del desvío. Un ejemplo: se
propone incluir estas cinco palabras en un texto: tartamudo, azul, cuarenta, pez
y radio. Al formular la propuesta se pide que aparezcan las cinco palabras; en la
escritura se admite que se cambie cuchillo por cuchilla y pez por pececito; y
si en el resultado se omitió radio, lo que importa es determinar por qué ese
texto no admitía "tener adentro" una radio
2-La
escritura
a) Organización del grupo
La escritura que se realiza en el taller
puede ser individual, en equipos reducidos o colectiva.
El trabajo en equipo reducido favorece una
interacción muy dinámica y enriquecedora,
ya que en un texto suelen sintetizarse
ideas diversas. Es obvio que esta síntesis suele llegar después de bastante
"dinamismo" grupal: discusiones, enojos y también dramatizaciones
espontáneas de lo que se va a escribir. Esta modalidad de trabajo favorece una
producción más continua e intensa, ya que una clase muy numerosa produce
trabajando en equipos de tres una cantidad de textos que pueden ser leídos y comentados
con facilidad y los niños no sólo no trabajan menos sino que lo hacen mejor.
El texto colectivo, por su parte, se
elabora entre todo el grupo y a medida que se produce se va escribiendo en el
pizarrón. En esta modalidad de trabajo el coordinador puede optar por
intervenir más o menos activamente.
La participación activa del coordinador le
brinda la oportunidad de incidir críticamente durante la producción y sobre el
texto resultante. Su juicio crítico nunca debe asumir formas extremas sino
emitirse como un comentario o una reflexión: ésta es muy bien aceptada lo cual
no quiere decir, por cierto, que sea seguida siempre porque el coordinador
forma parte de ese grupo que está elaborando el texto. Él es un integrante, que
puede estar en desacuerdo con un posible desarrollo.
Interesa que el coordinador aproveche este
tipo de trabajo para justificar tanto el acuerdo como el desacuerdo porque así
ayuda a desarrollar un juicio crítico.
Concretamente, si el coordinador se muestra
remiso en aceptar una historia o solución que ya ha aparecido en muchos textos
y admite aventurarse en otra cuya salida parece difícil; si en un poema pide
una rima más rica o más insólita, enseña con su comentario a autoformularse
críticas o exigencias. Lo mismo sucede si pide, después de formular una
propuesta, que se expresen muchas ideas antes de aceptar alguna, ya que suele
suceder que las primeras ideas sean más convencionales y que las mejores aparezcan
luego.
En el trabajo en grupo, el texto se va
registrando en el pizarrón. Este registro favorece la relectura constante que
el coordinador por su parte, puede propiciar. De esta relectura surgen nuevos
desarrollos; estos a su vez pueden llevar a corregir o modificar lo ya escrito.
De este modo la lectura demuestra la capacidad productiva del texto.
En síntesis, el trabajo del grupo entero
equivale a una puesta en escena del trabajo
textual que se efectúa individualmente o en
equipos. Por esta razón se vuelve un
momento privilegiado de observación para el
coordinador.
b) El tiempo
El tiempo que se otorga para la escritura
se enuncia después de la propuesta y varía de acuerdo con ésta, pero es
conveniente que sea lo más breve posible. La brevedad relativa del tiempo emite
dos mensajes: "organicémonos rápido, pongámonos rápido a trabajar" y
"es posible cumplir esta propuesta en ese tiempo". La brevedad del
tiempo que se concede vuelve por otra parte a ratificar que no hay una
exigencia de perfección sino simplemente de trabajo, de un trabajo inmediato,
libre, placentero y accesible a todos; e incide también en los resultados, ya
que no se escriben textos muy extensos y esto facilita su lectura.
3-La
lectura
Cuando el grupo ha terminado de trabajar,
ya sea en modo individual, en equipos o colectivamente, llega el momento de la
lectura. La lectura transforma al grupo en público. Este público tiene una
característica que lo diferencia de otros: es un público que ha participado del
trabajo, puesto que aún en la escritura individual una propuesta común ha
vinculado los distintos textos. En este caso, además, el hecho de haber afrontado
los mismos problemas crea en cada uno un interés hacia el trabajo de los otros
que reditúa en un enriquecimiento personal.
Este público es además capaz de ofrecer una
excelente lectura ya que conoce "de lo que se trata" como un experto,
y puede evaluar similitudes y diferencias con sus propios textos.
La lectura en público que se hace de los
textos rompe el círculo alumno profesor , evaluador alumno, para abrirse a una
dimensión que lo acerca a lo que es el trabajo del escritor, sobre el cual
gravita siempre la presencia de un público. En el trabajo de taller no se
escribe para el maestro, ni para sacarse una nota; se escribe para ser oído, leído,
con todo lo que esto significa. Esta lectura recibe no una calificación sino un
comentario, que es la mejor respuesta que se le puede dar a ese texto. Dijimos
más arriba que una de las razones que pesaban negativamente sobre la producción
literaria en el ámbito escolar era que el docente debía responder con una
lectura correctora a
los textos. La lectura y respuesta
colectiva permiten al docente intensificar el trabajo
de escritura; de este resulta, sin duda una
"mejoría" mucho mayor de la escritura que aquella que la corrección
de cualquier género puede obtener.
En rigor podemos decir que el único modo de
aprender a escribir es escribiendo y leyendo. La corrección que se hace del
texto no enseña a escribir. Es la práctica, una práctica enriquecedora, tanto
por los instrumentos que se suministran para efectuarla como por los
intercambios que luego se establecen, la que favorece el aprendizaje de la
escritura.
4- El comentario de los textos
En el taller todo texto es bien aceptado.
Esta buena aceptación se traduce frente a los textos de los más pequeños en una
valoración positiva. A medida que los integrantes del taller son mayores esta
aceptación se formula cada vez más como un comentario o análisis de aquellos
aspectos del texto que ofrezcan mayor interés.
El comentario de signo negativo está absolutamente
excluido.
Ya dijimos antes que no existe un modo
único de cumplir una propuesta. Ahora podemos agregar que aun en aquellos casos
en que los textos muestren lo que podría ser considerado objetivamente errores
(redundancias, ininteligibilidad, cacofonías, etc.), el comentario jamás debe
detenerse en ellos para corregirlos; puede sí, considerarlos como punto de
interés para el análisis.
Gráficamente, lo que se le pide al
coordinador en este momento es olvidarse del marcador colorado o verde o
Olvidarlo realmente, proponerse olvidarlo como una actitud profunda.
Más abajo intentaremos fundar teóricamente
esta actitud que sabemos difícil de aceptar, ya que contradice hábitos
inveterados. Aquí damos dos razones que tienen que ver con las condiciones de
trabajo.
Desde el punto de vista de los chicos, la
seguridad de recibir una buena acogida
provee el clima de libertad y también de
felicidad necesario para la escritura. ¿Qué
puede querer escribir un chico que está
pensando cómo evitar el lápiz rojo?
Desde el punto de vista del maestro, este
negarse a la respuesta correctora le deja libre el ánimo para dar otra
respuesta y al mismo tiempo lo obliga a darla. Esta otra respuesta es una
lectura que en vez de corregir el texto, se encamina a conocerlo y darlo a
conocer o propiciar su conocimiento.
A esta lectura cada docente contribuirá con
todas sus habilidades y conocimientos.
Conviene aceptar ese texto en lo que
propone; poner entre paréntesis el gusto personal y los modelos, para dilucidar
cómo está hecho ese texto, qué nuevos efectos logra, cuántas significaciones se
pueden leer en él.
En síntesis, la actitud del coordinador
ante los textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema o relato de un
autor consagrado cuando se propone analizarlo.
Sin duda, la pregunta que se plantea es: ¿y
qué pasa con los errores de ortografía, puntuación, la falta de concordancia,
la .... ?
Vamos por partes. No todos los chicos
terminan de escribir al mismo tiempo. En ese
momento previo a la lectura se les puede
pedir que relean sus textos atendiendo esta vez a la ortografía. La lectura en
voz alta, por su parte, suele ser autocorrectiva: un chico puede escribir algo
mal, pero siempre lo lee mejor. Si se prepara un libro de trabajos de taller
también se puede poner el acento en la autocorrección. Pero todo este movimiento
de autocorrección es un segundo momento.
Y, sobre todo, el texto no debe volverse
motivo ni fundamento de ejercitación normativa.
5- La evaluación del trabajo
Un problema distinto del que plantea la
valoración literaria de un texto es la evaluación del trabajo de taller.
Si bien no nos hallamos ante un trabajo
normativo, es indudable que una práctica de la escritura debe redundar en un
enriquecimiento de algunos aspectos que sí pueden ser evaluados comparativamente,
es decir, con relación a los primeros trabajos efectuados. En esta evaluación
podemos tener en cuenta el enriquecimiento temático, a incorporación de nuevos
procedimientos, la amplitud del léxico. Con este sistema de evaluación es
posible realizar una práctica intensa de la escritura y, en períodos mucho más
espaciados, una evaluación, que, como ya dijimos antes, atiende no a una
'normativa" textual sino al desarrollo y enriquecimiento de las
potencialidades que
cada uno haya demostrado. Es decir al
crecimiento de la propia escritura.
En esta introducción hemos seguido el mismo
recorrido que se efectúa en el trabajo de taller: de la escritura a la lectura
y el análisis, vale decir de la práctica hacia la teoría. Explicitaremos ahora
algunos de los principios teóricos que sustentaron nuestra práctica centrando
el interés en dos puntos que atañen respectivamente a la lectura y al proceso
de la escritura. Más adelante, ya en el transcurso del trabajo, explicitaremos algunos
otros conceptos que puedan ofrecer interés.
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